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Full text of "Miguel Soler 1997 El Banco Mundial Metido A Educador"

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Miguel Soler Roca 


LTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION 
REVISTA DE LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO 













El Banco Mundial Metido a Educador 


Miguel Soler Roca 


El Banco Mundial 
Metido a Educador 


Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Revista de la Educación del Pueblo 
Montevideo - Uruguay 




Se terminó de imprimir 
en Diciembre de 1997 
en IMPRESORA FEDERAL NUEVOSUR S.A. 
Coraceros 3570 - Montevideo - Uruguay 
Teléfono: (0598-2) 309 7305 

Edición Amparada al Art. 79 de la Ley 13.349 
Comisión del Papel 
Depósito Legal: 307.241/97 



En 1995 el Banco Mundial publicó Priorities and 
Strategies for Education. A World Bank Sector Review, 
cuya versión en español (Prioridades y Estrategias para 
la educación. Examen del Banco Mundial, Washing¬ 
ton, D.C., Banco Mundial, 1996, 194 páginas), apa¬ 
reció, como se ve, un año después. 

El objeto de este artículo es comentar el pensamien¬ 
to del Banco Mundial en materia de educación, 
valiéndome fundamentalmente del contenido de dicha 
obra, raramente disponible en las librerías. 

Excediendo los alcances de su título, el libro no se 
limita a sugerir prioridades y estrategias. Contiene el 
enunciado sistemático de los principios que inspiran 
la política educacional del Banco, los que a su vez 
orientan sus decisiones respecto a los préstamos a sus 
estados miembros. 

Lo considero un documento de gran importancia, 
actualidad y... peligrosidad. 


Miguel Soler Roca 
Barcelona, julio de 1997 




El Banco Mundial Metido a Educador 


1 . 

Un Pensamiento Global 
Desfavorable 

El Neoliberalismo y sus Efectos 

Para los sectores progresistas de América Latina, el Banco Mun¬ 
dial es, con el FMI, el portaestandarte internacional del neoliberalismo, 
palabra que en sus connotaciones actuales supone que el crecimiento 
macroeconómico importa más que el desarrollo social de los pueblos. 
Apremiados por la creciente deuda externa, que según la CEPAL ascen¬ 
día en 1996 a 607.230 millones de dólares (*) (1), los países latinoame¬ 
ricanos -como todos los países empobrecidos del Mundo- se han visto 
forzados a aplicar medidas de ajuste estructural. Michel Chossudovsky 
resume así los grandes rasgos de tales ajustes: 

" 1) Devaluación de la moneda y unificación de las tasas cambiarías, 
con supresión de los controles cambiarlos; 2) reducción del gasto esta¬ 
tal, eliminando los gastos improductivos y disminuyendo el déficit pre¬ 
supuestario; 3) liberalización del mercado interno, suprimiendo subsi¬ 
dios y controles de precios, para hacer más competitiva la industria na¬ 
cional; 4) reducción de los ingresos reales de la masa trabajadora: 
desindexación de salarios y liberalización del mercado laboral, lo que 


(*) Los números correlativos entre paréntesis refieren a las notas 
bibliográficas incluidas al final del texto. En el caso de transcripciones 
textuales de fragmentos de la obra del Banco, se indica a su término la 
página de la que se ha tomado. 


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Miguel Soler Roca 


supone facilidades a los empleadores para despedir a una parte de los 
trabajadores estables, sustituyéndolos, de ser necesario, por trabajado¬ 
res eventuales carentes de protección legislativa; 5) liberalización del 
sistema bancario, privatización de la banca estatal y reducción del papel 
del banco central; 6) privatización de las tierras cultivables mediante la 
expedición de títulos de propiedad a los agricultores, lo que en un prin¬ 
cipio parece atractivo para éstos pero puede conducir más tarde al en¬ 
deudamiento de los pequeños y medianos productores y a la obligada 
venta de sus parcelas, con recomposición del latifundio (...); 7) 
privatización de empresas del Estado, consideradas en general como 
ineficientes, con el consiguiente despido de proporciones elevadas de 
antiguos servidores del sector público, prescindibles para la empresa 
adquirente (...); 8) privatización de programas sociales, como salud y 
educación, invocando la necesidad de que sus costos sean recuperados; 
9) reforma fiscal con adopción de medidas que implican mayores cargas 
para los grupos de ingresos medios" (2). 

Los efectos de la aplicación de estas medidas en los países en 
desarrollo son bien conocidos: nos hemos sumido en la gran frustración 
de ver que las perspectivas abiertas en 1974, cuando las Naciones Uni¬ 
das aprobaron la estrategia del Nuevo Orden Económico Internacional, 
han sido reemplazadas por las imposiciones de un nuevo orden que no 
responde a las necesidades de los más débiles sino a los intereses de los 
más poderosos. 


Pobreza y Riqueza 

Se viene generalizando en nuestras sociedades una creciente pola¬ 
rización, con el agravamiento de las manifestaciones extremas tanto de 
pobreza como de riqueza. Según fuentes de Naciones Unidas, 1.300 
millones de personas viven en estado de pobreza absoluta; una tercera 
parte de ellos subsiste con menos de un dólar diario, 750 millones de 
habitantes están subnutridos, 13 millones de menores de cinco años 
mueren anualmente por enfermedades que podrían evitarse, casi 1.000 
millones de adultos son analfabetos, dos tercios de los cuales son muje¬ 
res; de la población activa (2.800 millones), 700 millones están 
subempleados y 120 millones totalmente desempleados. ¿Es atribuible 
tanto infortunio al Banco Mundial? Ciertamente no, pero la política del 
Banco -que se refiere a la reducción de la pobreza como uno de sus 
objetivos prioritarios- es la de hacer recaer el peso del esfuerzo en los 


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El Banco Mundial Metido a Educador 


pobres mismos, al afirmar que tal reducción supone "la promoción del 
uso productivo de la mano de obra, que es el principal activo de los 
pobres" (p. 1). O sea: ya que los pobres no tienen nada más que sus 
manos, que las apliquen al trabajo. Los restantes factores que contribu¬ 
yen a la pobreza no son mencionados por el Banco. 

Es preciso, sin embargo, insistir en ellos. La causa fundamental de 
la pobreza radica en la injusta distribución de la renta entre las naciones 
y al interior de ellas. Dice el Programa de las Naciones Unidas para el 
Desarrollo: "En los últimos 30 años, la participación en el ingreso mun¬ 
dial del 20 % más pobre de la población mundial se redujo de 2,3 % a 
1,4%. Mientras tanto, la participación del 20 % más rico aumentó de 70 
% a 85 %. Así se duplicó la relación entre la proporción correspondiente 
a los más ricos y a los más pobres, de 30:1 a 61:1. Hay en el mundo 358 
personas cuyos activos se estiman en más de mil millones de dólares 
cada una. con lo cual superan el ingreso anual combinado de países don¬ 
de vive el 45 % de la población mundial. (...) Varios países de América 
Latina y el Caribe iniciaron una lenta recuperación a fines del decenio 
de 1980, pero 18 de ellos tienen todavía un ingreso per cápita inferior al 
que tenían hace 10 años" (3). 

Siempre en relación con América Latina, la CEPAL estimaba en 
107 millones de latinoamericanos los que en 1970 se encontraban por 
debajo de la línea de la pobreza, de los cuales la mitad entraban en la 
categoría de indigentes. La misma CEPAL decía en un documento de 
1994: "A comienzos de los años noventa cerca de 200 millones de lati¬ 
noamericanos -46 % de la población total- no estaban en condiciones de 
satisfacer sus necesidades fundamentales, mientras que 94 millones -22 
% de la población- se encontraban en situación de extrema pobreza" (4). 
En un trabajo anterior, yo llegaba a esta conclusión: "en veinte años el 
número de pobres se ha duplicado y hoy alcanza aproximadamente a la 
mitad de los habitantes de nuestro rico continente" (5). 

Después de muchos años de contacto con el tema de la pobreza, 
resumo mi posición de esta manera. Se habla mucho de erradicación de 
la pobreza. En la órbita de las Naciones Unidas, el 17 de octubre de 
1996 fue declarado Día Internacional para la Erradicación de la Pobre¬ 
za. Como hemos visto, la pobreza no deja de crecer, tanto a nivel latino¬ 
americano como planetario. Me pregunto si la contribución mayor que 
se hace a su erradicación no estará siendo la de erradicar a los pobres. 
Basta recordar la cifra de UNICEF: 13 millones de niños muertos cada 
año de hambre y de enfermedades evitables. Por otra parte, creo firme- 


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Miguel Soler Roca 


mente que lo que importa es erradicar las causas de la pobreza, lo que 
supone, entre otras múltiples medidas, erradicar las formas extremas, 
agresivas e insolidarias de la riqueza. Todos nos ocupamos de los po¬ 
bres: gobiernos, ONGs, fuentes de financiamiento, agencias internacio¬ 
nales... ¿Y quién se ocupa de los ricos que, como lo denuncia el PNUD, 
lo son cada día más? El Banco Mundial no nos dice en su obra nada al 
respecto. Su prioridad no es ésa; su estrategia apunta a otros factores. 

Manifestaciones abiertas de la cólera del pueblo están dando res¬ 
puesta a esta inicua situación. En América Latina se han producido estos 
últimos años estallidos populares en Venezuela, La Rioja, Santiago del 
Estero, Ecuador, Chiapas... Organizados en su Movimiento de los Tra¬ 
bajadores sin Tierra, los campesinos brasileños vienen ocupando las tie¬ 
rras que les son negadas por una parsimoniosa aplicación de la Ley de 
Reforma Agraria. En Neuquén, los maestros debieron organizar una pro¬ 
longada huelga de hambre para protestar contra las condiciones de vida 
que el poder les impone. Los estudiantes nicaragüenses se han batido en 
las calles con la policía -lo están haciendo a la hora de escribir estas 
líneas- en su reclamo de un presupuesto suficiente para las universida¬ 
des. Son, si se quiere, conflictos de baja intensidad, aunque con sus 
cuotas de violencia, muertos y heridos. Conflictos premonitorios, si no 
se detiene la profundización de la injusticia, de tiempos oscuros de ma¬ 
yor conflictividad y más dolor. 


Neoliberalismo y Cultura 

El llamado neoliberalismo tiene aun otros efectos más sutiles so¬ 
bre nuestras sociedades. Nos está incitando a aceptar la mundialización 
como un ineluctable resultado del progreso, con grave pérdida de la iden¬ 
tidad y originalidad de los pueblos; estimula un consumismo exagerado 
que nos rodea de bienes penosamente adquiridos y escasamente aprove¬ 
chados; poco a poco, nos cotizamos mucho más por lo que poseemos 
que por lo que somos; la publicidad se aplica a estimular falsas necesi¬ 
dades que exceden todo razonable límite; la corrupción contamina com¬ 
ponentes importantes de los negocios, de la administración de bienes 
públicos y privados y de la actividad política; el deporte y las expresio¬ 
nes artísticas han dejado de ser manifestaciones de la creatividad indivi¬ 
dual o popular para convertirse en espectáculos mercantilizados; el mundo 
de lo audiovisual pasa a ser dominio de grandes multinacionales del mal 
gusto, la violencia y la contrainformación, con abandono de sus fines 


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El Banco Mundial Metido a Educador 


educativos, culturales, formativos e informativos; la Naturaleza, la más 
antigua de las mercancías, está siendo esquilmada y contaminada sin 
piedad, pese al llamado de atención de cumbres más locuaces que efec¬ 
tivas. Y lo que es más grave: el proceso de militarización progresiva del 
mundo no cesa, simplemente cambia de cara: se va eliminando una par¬ 
te del peligroso arsenal nuclear y se tiende a disminuir el volumen hu¬ 
mano de los ejércitos, pero la investigación se aplica a crear armas cada 
día más sofisticadas y efectivas y los países no abandonan la vieja idea 
de constituir alianzas militares regionales y supraregionales contra ene¬ 
migos más potenciales que reales. 

Se trata, en fin, de un modelo de civilización regido muchas veces 
desde el anonimato y la irresponsabilidad, sin otra preocupación que el 
aumento de los beneficios financieros. Un individualismo inmediatista 
y oportunista nos va calando, distrayéndonos del gran proyecto 
reconstructor y solidario cuya necesidad resultaba evidente tras la heca¬ 
tombe de la Segunda Guerra Mundial. Los aspectos más nobles de la 
creación humana son manejados como simples mercancías y las leyes 
del mercado pueden regir hasta las parcelas más nobles de nuestro sentir 
y nuestro actuar. 




El Banco Mundial Metido a Educador 


2 . 

Las Tesis Economicistas 
del Banco 

Reforma Económica y Reforma de la 
Educación 

La educación no escapa a estas tendencias. El Banco Mundial no 
sólo postula el proyecto económico neoliberal sino también su articu¬ 
lación con un proyecto educador igualmente fundamentado en la sa¬ 
crosanta ley del mercado. "Los programas de reforma económica - 
dice- han dado resultados positivos en las dos regiones en que eran 
más necesarios; el crecimiento económico se ha reanudado en Africa y 
en América Latina. (...) Ahora que la reforma económica se está con¬ 
virtiendo en un proceso permanente, es jmportante que los gobiernos 
se concentren también en los factores qué son necesarios para mante¬ 
ner el crecimiento y reducir la pobreza, y no sólo en las políticas 
macroeconómicas apropiadas. (...) En consecuencia, todos los gobier¬ 
nos deben prestar renovada atención a las inversiones en infraestructu¬ 
ra y en recursos humanos si quieren estimular las inversiones del sec¬ 
tor privado y, por ende, el crecimiento. (...) Las demoras en reformar 
los sistemas de educación corren el riesgo de reducir el crecimiento 
económico futuro" (pp. 101 y 102). "Las economías en transición de 
Europa oriental y central tienen tasas de matrícula en la enseñanza 
primaria y secundaria elevadas pero deben ajustar todo el sistema de 
educación para responder a las necesidades de una economía de mer- 



Miguel Soler Roca 


cado" (p. 16). "El crecimiento más fuerte se logra cuando la inversión 
en capital humano y en capital físico tiene lugar en economías con 
mercados competitivos de bienes y factores de producción. Esos mer¬ 
cados son resultado de la estabilidad macroeconómica, el buen funcio¬ 
namiento de los mercados de trabajo y la apertura al comercio interna¬ 
cional y a las corrientes de tecnología" (p. 21). 

La jerga tecnocrática empleada por el Banco no ha de engañar¬ 
nos. El Banco se refiere repetidamente al crecimiento como objetivo y 
no al desarrollo que, aun con sus limitaciones, es una idea mucho más 
amplia. Ya se sabe que la estabilidad macroeconómica va de consuno, 
la mayor parte de las veces, con el empobrecimiento progresivo de 
amplias capas de la población y el correlativo enriquecimiento de cier¬ 
tas minorías. Con respecto al buen funcionamiento de los mercados de 
trabajo los trabajadores latinoamericanos, entre ellos los maestros, 
saben bien a qué atenerse: la mayor flexibilidad al alcance de los pa¬ 
tronos (sea el Estado, sean los empresarios privados) y el más bajo 
sueldo posible. Y en cuanto a la apertura al comercio internacional y 
a las corrientes de tecnología se trata, simplemente, de abrir las puer¬ 
tas a los capitales externos y a la acción productiva y comercial de las 
multinacionales. 


La Rentabilidad de la Educación 

El Banco considera a la educación una "inversión en capital hu¬ 
mano". Como toda inversión, la que se realice en educación ha de ser 
rentable. La tasa de rentabilidad en educación "se expresa como rendi¬ 
miento anual (porcentaje), similar al cotizado para las cuentas bancadas 
de ahorro o los bonos del Estado. (...) La contribución de la educación se 
puede calcular por su efecto en la productividad, que se mide comparan¬ 
do la diferencia de ingresos a través del tiempo de las personas con y sin 
un tipo determinado de educación con el costo para la economía de pro¬ 
ducir esa educación. Esta medida se conoce como la tasa de rentabilidad 
social de la inversión en educación" (pp. 22 y 23). 

Las consecuencias de esta concepción son importantísimas pues¬ 
to que ella prescinde de todos los valores que generalmente sustentan el 
noble -y cada día más sacrificado- quehacer de los educadores. Cuando 
el docente se sitúe entre su grupo de alumnos -pobres, ricos, niños, ado¬ 
lescentes, adultos, varones, mujeres- su objetivo, de seguir las tesis del 


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El Banco Mundial Metidos Educador 


Banco, habría de ser capacitar a sus alumnos para que en su vida futura 
estén en condiciones de lograr los máximos ingresos posibles, de modo 
que resulte incrementada la tasa de rentabilidad de la inversión en edu¬ 
cación, tasa que, demás está decirlo, depende también del sueldo que se 
otorgue al docente, de la rntio alumnos por docente, de un currículo en 
que el lugar para el juego, la expresión, la imaginación, la literatura, las 
ciencias sociales, poco rentables en principio, tendrá que ser forzosa¬ 
mente el mínimo. En ninguna de sus páginas el Banco nos recuerda que 
la educación ha de ser integral. En ninguna expone una teoría de la edu¬ 
cación como contribución al pleno desarrollo de las personalidades. El 
alumno ya no es el fin; el crecimiento económico sí. 

No creamos que se trata de simples imágenes de estilo; por el 
contrario, el Banco aporta cifras en defensa de su tesis: "En casi todos 
los países las tasas de rentabilidad de la inversión en todos los niveles 
de la educación son superiores al costo de oportunidad a largo plazo 
del capital, estimado generalmente en 8 % a 10 % en términos reales, 
lo que hace que la educación en general sea una excelente inversión" 
(p. 24). Olvídese el educador de que sus alumnos tienen derecho a ser 
educados; lo que importa es que por requerir su educación cuantiosas 
inversiones, el capital de los inversores aumentará más rápidamente 
que si lo estuvieran invirtiendo en otro sector. La gran pregunta que el 
Banco no se formula es ésta: ¿Qué prioridad debiera tener la educa¬ 
ción si los cálculos econométricos del Banco hubieran llevado a la 
conclusión contraria, o sea que la educación resulta menos rentable 
que los demás sectores? 

Hablando de cálculos econométricos, la vocación del Banco por 
ellos lo lleva a fantasiosos dislates. Por ejemplo cuando dice: "Si Guate¬ 
mala hubiese invertido en educación para aumentar la tasa de matrícula 
secundaria de 7 % a 50 % en 1960, por ejemplo, la tasa de crecimiento 
per cápita del país entre 1960 y 1985 habría sido probablemente 1,3 
puntos porcentuales más alta por año" (p. 127). Y yo pregunto: si la ley 
de reforma agraria de tiempos del Presidente Arévalo hubiera sido apli¬ 
cada durante ese período posterior, caracterizado por sucesivas dictadu¬ 
ras antipopulares, ¿qué habría pasado en la educación guatemalteca? Y 
si los indígenas hubieran percibido durante esos años mejores precios 
por el café, ¿qué incidencia hubieran podido tener los mayores ingresos 
en los presupuestos de educación ? Son variables que no entran en los 
cálculos del Banco. 


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Miguel Soler Roca 


Tal vez la página más reveladora -para mí, hasta la repulsión- sea la 
página 34, que incluye un cuadro en que se calculan las "externalidades de 
la inversión en educación de las niñas en Pakistán". Según dicho cuadro, 
educar a mil mujeres durante un año cuesta 30.000 dólares y, como con¬ 
trapartida, aporta los siguientes beneficios: evita 60 muertes de niños que 
a un costo de 800 dólares cada uno significan un ahorro de 48.000 dólares; 
evita 500 nacimientos, que a 65 dólares cada uno ahorran 32.500 dólares; 
evita también tres muertes de madres, que a un costo de 2.500 dólares 
cada una supone un ahorro de 7.500 dólares. En total se ha producido un 
ahotTO de 88.000 dólares, muy superior a la inversión alternativa de 30.000 
dólares, lo que lleva al Banco a decir que "el costo beneficio de esas 
externalidades de salud y fecundidad se ha calculado aproximadamente 
én 3:1". La sola posibilidad de que se haya hecho una investigación de 
este tipo me asquea. Y su materialización aún más. ¿Quién es capaz de 
poner precio a la muerte de un niño, de una madre? Un nacimiento evita¬ 
do, ¿vale realmente 65 dólares? ¿Las muertes evitadas son atribuibles a la 
educación como variable incidente? ¿A qué conclusión se hubiera llegado 
si los costos unitarios fueran más bajos y la rentabilidad hubiera sido ne¬ 
gativa? ¿Se habría dejado de dar educación a las mil niñas en cuestión? ¿Y 
a qué conclusión podrían llegar esas mil niñas si se enteraran de que su 
educación se justifica porque gracias a ella se evita la muerte de niños, el 
nacimiento de nuevos niños y la temprana muerte de ellas mismas? Dudo 
mucho de que valga la pena que los estados miembros financien el Banco 
Mundial para que parte de su presupuesto sea gastado en este tipo de 
odiosas contabilidades. 


La Obsesión por Reducir el Gasto 
Educacional 

Está en la naturaleza de este libro que el Banco traduzca en él una 
constante preocupación por el gasto educacional, por su reducción al 
mínimo compatible con la prestación del servicio y, en consecuencia, 
por la adopción de medidas que aumenten la deseada rentabilidad de las 
inversiones. Son múltiples las propuestas en este sentido: "Las escuelas 
de los países de ingreso bajo y mediano podrían ahorrar costos y mejo¬ 
rar el aprendizaje aumentando el coeficiente profesor-alumnos. Utiliza¬ 
rían así menos maestros y podrían asignar los recursos a otros insumos" 
(p. 64). No cabe dudas en cuanto a que ello abatiría los costos; pero no 
resulta tan evidente que el aumento de la ratio "mejore el aprendizaje". 


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El Banco Mundial Metido a Educador 


Otra muestra: "Los edificios escolares no son del todo necesarios 
para obtener los resultados académicos deseados. (...) Hoy día, el apren¬ 
dizaje se logra todavía en muchos países sin que haya edificios, como 
ocurre en algunas zonas rurales de la India" (p. 64). Me agradaría saber 
süos autores de esta obra están dispuestos a que sus hijos concurran a 
escuelas desprovistas de edificio. ¿Qué clase de pedagogía es ésta, que 
funciona bajo un árbol? ¿Tiene el Banco autoridad para sugerir pura¬ 
mente por razones económicas la extensión de un modelo de emergen¬ 
cia del que algunos países tuvieron que echar mano al acceder a la vida 
independiente? "El uso más intensivo de los locales escolares existentes 
puede reducir la necesidad de construir nuevas escuelas. En Jordania, un 
programa sistemático de consolidación escolar ha causado el cierre de 
aproximadamente 1.000 escuelas" (p. 66). 

Dice el Banco: "Los episodios de hambre afectan también la capa¬ 
cidad de los niños de prestar atención y tienen así efectos perjudiciales 
en el aprendizaje". Como se ve, le preocupa más el fracaso del sistema 
escolar que el fracaso vital de los hambrientos. Y agrega: "Muchos go¬ 
biernos mantienen grandes y costosos programas de alimentación esco¬ 
lar. Se puede mejorar la relación costo-beneficio de esos programas des¬ 
tinándolos específicamente a los pobres, ofreciendo desayunos o 
refrigerios antes de las clases, en lugar de una comida más grande más 
adelante en la jornada, y seleccionando alimentos enriquecidos o con 
alto contenido de micronutrientes esenciales" (p. 84). Mi convicción es 
que ningún programa de alimentación de escolares es suficientemente 
grande y costoso; tengo experiencia personal de que en muchas áreas de 
América Latina, la comida de los niños en la escuela ha de ser grande, 
porque no hay otra. Pero el Banco atiende a lo que le dice la máquina de 
calcular y la mirada de los niños hambrientos no llega a las oficinas de 
Washington. 

Esta obsesión por el excesivo costo es una constante del Banco. 
Transcribo una recomendación que éste había formulado en otro docu¬ 
mento a los países africanos: "Reducir los sueldos del profesorado es 
también una posibilidad que debiera examinarse en los países donde se 
demuestre que pese a ello, seguiría habiendo una oferta suficiente de 
profesores de calidad similar. (...) Utilizar el personal docente de modo 
más intenso es, potencialmente, el enfoque más eficaz para reducir los 
costos de funcionamiento por unidad; el ahorro es posible siempre que 
la ampliación del tiempo dedicado a la enseñanza sea mayor que el in¬ 
cremento salarial necesario para motivar y compensar al profesorado 


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Miguel Soler Roca 


por su mayor esfuerzo, es decir, mientras pueda inducirse a ios profeso¬ 
res a aceptar cierta reducción del salario horario, manteniendo un au¬ 
mento de su sueldo total" (6). Los educadores latinoamericanos domi¬ 
nan este tema; no es preciso comentarlo. 

De vez en cuando, como al pasar, el Banco desliza una idea posi¬ 
tiva: "Algunos países -dice- han decidido destinar una proporción ma¬ 
yor del gasto público a la educación en lugar de a otras actividades fi¬ 
nanciadas con fondos públicos, como la defensa y las empresas públicas 
ineficientes que el sector privado puede administrar mejor" (p. 77). Por 
lo que hace a la llamada defensa, somos muchos los que nos aliaríamos 
con el Banco si propiciara la paz y la desmilitarización universal. No es 
el caso, pero ya es algo que registre que algunos países tienden a reducir 
los gastos militares. 


La Gratuidad de la Enseñanza 

"Para lograr la equidad, el gobierno debe asegurar que no se nie¬ 
gue acceso a la educación a ningún candidato calificado en razón de su 
falta de capacidad de pago". Tras esta declaración general, el Banco 
trata el tema de la gratuidad en los siguientes términos: "Educación bᬠ
sica gratuita, que incluya costos compartidos con las comunidades y 
estipendios para los niños de familias pobres. Cobro selectivo de dere¬ 
chos de matrícula para la educación secundaria de segundo ciclo, com¬ 
binado con becas para grupos seleccionados. Cobro de derechos de ma¬ 
trícula para toda la enseñanza pública superior, combinado con présta¬ 
mos, impuestos y otros sistemas para permitir que los estudiantes nece¬ 
sitados demoren los pagos hasta que obtengan ingresos y con planes de 
becas para vencer la resistencia de los pobres a acumular deudas con 
cargo a ganancias futuras inciertas" (p. 11). 

El Banco presenta variadísimas fórmulas -que no detallaré por ra¬ 
zones de espacio- para reducir el aporte oficial a la educación. Para él, la 
educación básica -y sólo la educación básica- ha de ser gratuita. Y esto 
no por el mandato del artículo 26 de la Declaración Universal de Dere¬ 
chos Humanos -que, lo mismo que los demás instrumentos normativos, 
como la Convención de los Derechos del Niño, no son mencionados en 
todo el libro- sino porque "los recursos públicos se deberían concentrar 
en forma eficaz en función de los costos allí donde la rentabilidad de la 
inversión es más alta" (p. 115). Como veremos más adelante, el Banco 


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El Banco Mundial Metido a Educador 


sostiene que es en la educación primaria donde la tasa de rentabilidad es 
mayor. Aún así, las comunidades han de participar en los costos de la 
educación básica. "Los costos de construcción se pueden reducir simpli¬ 
ficando los diseños y utilizando materiales apropiados y mano de obra 
comunitaria; supervisada por ingenieros capacitados para cumplir las 
normas sobre seguridad" (p. 66). 

Lo que es evidente es que el Banco tiene i en mente un modelo 
económico en que no cabe la gratuidad total de la enseñanza pública, 
como ocurre en Uruguay, Cuba y otros países latinoamericanos. La lí¬ 
nea estratégica neoliberal de reducir el volumen del Estado lleva al Ban¬ 
co a preconizar múltiples vías de contribución de las familias al gasto 
educacional, con un corolario inevitable: la atención a dar a la educa¬ 
ción privada, en principio mejor administradora de los escasos recursos 
disponibles para la educación. Para los educadores latinoamericanos, 
resulta desalentador leer: "El aumento del gasto público en educación 
no es necesario en muchos casos debido a las enormes posibilidades de 
aumentar la eficiencia con el nivel de gastos actual. (...) En muchos paí¬ 
ses se podría lograr un nivel de instrucción mucho más alto con un gasto 
público igual o incluso menor" (pp. 71 y 72). 


La Educación y la Reducción de la Pobreza 

La primera línea del libro que comento dice así: "La educación es 
crucial para el crecimiento económico y la reducción de la pobreza". De 
entrada he de decir que no me parecen bien estos enunciados en que las 
causalidades son unidireccionales. También podría decirse muy 
justificadamente que el crecimiento económico es crucial para la educa¬ 
ción y que la reducción de la pobreza coadyuva a una educación más 
amplia, igualitaria y de mejor calidad. Lo que dice el Banco es más una 
frase efectista que una evidencia. Propongo que nuestros razonamientos 
se basen en otro enunciado: la educación es crucial para la plena realiza¬ 
ción de toda persona y para la edificación de sociedades libres, justas y 
fraternales. 

Agrega el Banco: "Esta doble estrategia exige que se promueva el 
uso productivo de la mano de obra, que es el principal activo de los 
pobres, y se suministren servicios sociales básicos a los pobres" (p. 21). 
No es la primera vez que el Banco hace tal declaración. Ya en 1990 el Sr. 
Conable, Presidente del Banco Mundial, decía: "El primer elemento de 


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Miguel Soler Roca 


esta estrategia consiste en aplicar un modelo de crecimiento que garan¬ 
tice un uso productivo del bien que los pobres poseen en mayor abun¬ 
dancia: su trabajo" (7). 

En 1990 los pobres disponían en abundancia de un bien: su traba¬ 
jo', en 1995, disponen en cambio de un activo principal, que es su mano 
de obra. La filosofía es la misma: la sociedad ha condenado a una pro¬ 
porción importante de la humanidad a vivir en la pobreza y a algunos a 
soportar la indigencia. Si quieren liberarse de ellas tendrán que invertir 
lo que tienen, tiempo para trabajar, eso sí, apoyados por un bien infali¬ 
ble: la educación básica. 

No cabe duda de que en general existe una correlación entre el saber 
de las personas y su nivel económico. "En varios estudios se ha observado 
-dice el Banco- que un agricultor con cuatro años completos de instruc¬ 
ción tiene una productividad mucho más alta que uno sin educación" (p. 
30). Resulta obvio. Pero la posibilidad de que un pobre se libere de la 
pobreza depende mucho más del contexto global que de la educación reci¬ 
bida. En una sociedad de pleno empleo, sin duda los empresarios confia¬ 
rán los mejores empleos a los trabajadores más educados. En una situa¬ 
ción resultante de ajustes económicos neoliberales, el poseer cualquier 
nivel de educación -incluso el superior- no garantiza el empleo ni, por 
consiguiente, la superación de la pobreza o, por lo menos del hambre y la 
indigencia. Al fomentar la educación básica universal en esta perspectiva 
-insisto, en esta perspectiva- el Banco contribuye a la existencia de una 
mano de obra disponible que en las condiciones de ciertos mercados no 
hará más que aumentar la competencia entre los marginados, aunque pue¬ 
dan exhibir un cierto nivel de educación. El avance tecnológico y la falta 
de solidaridad social condenarán progresivamente a grandes contingentes 
de seres humanos a la excedencia y a la consiguiente miseria, como ya 
ocurriera tras la primera revolución industrial. 

Al Banco no se le escapa la debilidad de su argumentación. Dice: 
"La educación por sí sola no reducirá la pobreza; se necesitan también 
políticas macroeconómicas e inversiones físicas complementarias" (p. 
10). "Es posible que los recursos que se invierten hoy en la educación 
sólo lleven a una reducción de la pobreza dentro de varios años, cuando 
los pobres cuyo capital humano se ha acrecentado comiencen a gozar de 
un aumento de los ingresos..." (p. 30). Pero no enuncia un programa que 
tienda a suprimir las causas actuales de la pobreza. Su línea es la de 
tratar la educación como sector y dejar a un lado toda política y propues¬ 
ta intersectorial que escape al modelo neoliberal. 


18 



El Banco Mundial Metido a Educador 


El caso de ciertos países asiáticos es frecuentemente mencionado 
en la obra: "Los países de Asia Oriental, que generalmente han realizado 
fuertes inversiones en capital humano básico tanto masculino como fe¬ 
menino, son ejemplos sobresalientes de lo que se puede lograr cuando el 
sistema de educación se reforma conjuntamente con el económico" (p. 
56). Y bien: a esta altura de los acontecimientos el modelo de Asia del 
Este se encuentra fuertemente cuestionado principalmente por las con¬ 
diciones sociales y culturales de los pueblos, sometidos a regímenes la¬ 
borales de explotación intensiva y de elevada competitividad -gracias al 
sacrificio de sus ciudadanos- con las economías de otras regiones. No es 
un buen ejemplo del papel que la educación ha de desempeñar en la 
sociedad. 

Coraggio resume sus críticas a este mismo documento diciendo: 
"Una política educativa eficiente no puede ser sectorial, sino que debe 
integrar, como condiciones de su eficacia, cambios en la distribución del 
ingreso y la riqueza, que en América Latina muestra una de las estructu¬ 
ras más regresivas del mundo" (8). 


19 





El Banco Mundial Metido a Educador 


3 . 

Las reformas Organizativas 


De las múltiples propuestas que el Banco formula so¬ 
bre este particular, selecciono tres: descentralización, 
autonomía y privatización. 


Descentralización 

En ocasión anterior yo decía (y sigo diciendo): "Es importante 
que existan sistemas nacionales de educación. En muchos países se tie¬ 
ne la impresión de que el conjunto de recursos educacionales con que se 
cuenta está afectado de dispersión, incoherencias y hasta rivalidades. 
Falta, muchas veces, la voluntad indispensable para hacer de la satisfac¬ 
ción de las necesidades educativas de la población un objetivo común. 
(...) Bien está -agregaba yo- que las respuestas educacionales sean múl¬ 
tiples. Una cierta pluralidad fertiliza el quehacer educativo. (...) Un rela¬ 
tivo grado de diferenciación o especificidad se impone en la atención de 
determinados colectivos. Pero todo esto no invalida la necesidad de que 
los países cuenten con un sistema educativo nacional" (9). 

No parece que sea éste el pensamiento del Banco, cuya preocupa¬ 
ción fundamental es la reducción del gasto público en educación me¬ 
diante la transferencia de responsabilidades a los municipios y hasta a 
las comunidades locales. Repetidamente presenta como paradigma el 
caso chileno. "Tras la introducción del financiamiento local, el gasto 
público en educación disminuyó en un 17 % por año en Chile entre 1985 
y 1990" (p. 143). "Las escuelas compiten por los fondos proponiendo 


21 



Miguel Soler Roca 


actividades de mejoramiento de la escuela que pueden recibir apoyo fi¬ 
nanciero" (p. 113). Estas reformas, impulsadas durante la dictadura, eran 
comentadas así por el Ministro Ricardo Lagos, del primer gobierno de¬ 
mocrático postdictatorial: "La responsabilidad social en educación ha 
sido reemplazada por el ilusionismo del mercado. So pretexto de la ne¬ 
cesaria descentralización, se ha llegado no sólo a la atomización del 
sistema, sino a una competencia a veces agresiva en donde debiera pri¬ 
mar la cooperación" (10). Refiriéndose a las condiciones de trabajo de 
los docentes, el ministro denunciaba "el carácter que la ley actualmente 
otorga a la subvención educacional al permitir que algunos malos 
empleadores hagan de las bajas retribuciones de su personal docente la 
base de una ilegítima capitalización". 

Las leyes de educación más recientemente adoptadas en Bolivia, 
México y Colombia, con auspicios del Banco Mundial, hacen de la des¬ 
centralización y la municipalización una de sus ideas claves. Insisto en 
recomendar que se obre con la mayor prudencia en esta materia. La 
experiencia latinoamericana no confirma las tesis del Banco. Puede con¬ 
venir descentralizar, pero no de cualquier manera ni a cualquier precio 
ni en favor de unidades político administrativas que no puedan asegurar 
una solvente atención del quehacer educativo. 


Autonomía 

"Para utilizar con eficacia los insumos educacionales -dice el Ban¬ 
co- es preciso que las instituciones sean autónomas. (...) Las institucio¬ 
nes educacionales plenamente autónomas están facultadas para asignar 
sus recursos (no necesariamente para obtenerlos) y son capaces de crear 
un medio educacional adaptado a las condiciones locales dentro y fuera 
de la escuela. (...) La administración escolar (los directores y los órga¬ 
nos rectores) debe estar facultada para asignar recursos. Esto incluye la 
facultad de distribuir al personal y de decidir cosas como la distribución 
cronológica de la jornada, la duración del año escolar y el idioma de 
instrucción para que se ajusten a las condiciones locales" (p. 141). 

Como la anterior, autonomía es una palabra llena de significados 
positivos. De ella el Banco hace, a mi juicio, un uso perverso toda vez 
que mezcla aspectos en que la autonomía puede ser deseable (como la 
distribución del personal o del uso cotidiano del tiempo) con otros en 
que podría ser muy discutible (como la duración del año escolar, la len¬ 
gua de enseñanza o la creación de impuestos locales, también recomen- 


22 




El Banco Mundial Metido a Educador 


dada por el Banco). Además, en aras de una economía de mercado, con¬ 
vierte a los centros educativos en empresas. Y así dice: "Esta tendencia 
se debe a una perspectiva de la educación más orientada al mercado, en 
que los consumidores (padres y alumnos) eligen entre los proveedores 
(escuelas e instituciones), y a la actitud ’exigénte' de un número cada vez 
mayor de padres y alumnos, que ya no aceptan que se les asigne a una 
escuela pública determinada, sino que quieren tomar sus propias deci¬ 
siones" (p. 136). 

El Banco usa cuantas veces puede la palabra participación. Y 
entre otros ejemplos incluye éste: "El Salvador ha comenzado a dar 
participación a las comunidades en la administración de las escuelas 
rurales, con muy buenos resultados en materia de asistencia de los 
maestros" (p. 135). Y bien, yo tengo otra versión. Estuve en El Salva¬ 
dor en 1991 y recogí información al respecto, que resumí en estos tér¬ 
minos: "Las corrientes favorables a la descentralización y a la 
privatización han llevado al gobierno salvadoreño (...) a crear Comités 
de Apoyo a nivel comunitario, a los cuales se ha transferido el derecho 
a designar maestros no necesariamente titulados; si éste es el caso, 
tales maestros reciben un salario equivalente a alrededor de la mitad 
del que perciben los maestros titulados. Las condiciones irregulares de 
toda esta operación conducen al enfrentamiento entre unos y otros 
maestros. Según dirigentes magisteriales con quienes tuve largas con¬ 
versaciones, el país cuenta con miles de maestros titulados sin puesto 
de trabajo, mientras ciertas comunidades, respondiendo a presiones 
gubernamentales, continúan designando maestros no titulados que re¬ 
sultan no sólo más baratos sino también más fieles a un sistema acosa¬ 
do por las luchas populares. El gobierno esgrime estos hechos como 
argumentos ante el empeño de los sindicatos magisteriales por obtener 
mejores condiciones laborales. Lo que en otras condiciones podría 
constituir una interesante alternativa para superar las deficiencias del 
servicio se ha convertido en una perversión administrativa y técnica en 
que las palabras comunidad, participación y descentralización han 
perdido todo noble significado" (11). 


Privatización 

La defensa de la libertad prácticamente irrestricta de los padres de 
elegir la escuela de sus hijos lleva al Banco a recomendar, como no 
podía ser de otra manera, la existencia de una amplia oferta de educa- 


23 



Miguel Soler Roca 


ción privada. "Para que la elección sea eficaz debe haber también escue¬ 
las privadas, además de las públicas" (p. 137). "La existencia de escue¬ 
las y universidades privadas promueve la diversidad y proporciona una 
competencia útil para las instituciones públicas, especialmente al nivel 
dé la enseñanza superior" (p. 77). 

Frente a las medidas reguladoras del funcionamiento de los esta¬ 
blecimientos privados en muchos países, "cuyo verdadero propósito - 
dice- es dificultar el establecimiento de escuelas privadas" (p. 137), el 
Banco nos ofrece una amplia gama de ejemplos positivos de expansión 
del sector privado. Chile se lleva la palma: "Los padres pueden matricu¬ 
lar a sus hijos en cualquier escuela privada o pública y la escuela recibe 
luego financiamiento del gobierno según el número de matriculados. 
Desde que se introdujo el sistema a comienzos del decenio de 1980, ha 
producido un importante aumento del número de escuelas privadas y de 
su matrícula" (p. 149). 

Pero hay otros ejemplos. "En Bulgaria, Estonia, Rumania, Rusia y 
otros países se ha desarrollado un vigoroso sector de educación privada 
como alternativa a la educación obligatoria y la educación superior su¬ 
ministradas por el Estado. Los programas de estudio de muchas de esas 
instituciones dan especial importancia a la enseñanza de idiomas ex¬ 
tranjeros, administración y otros conocimientos orientados al mercado. 
No obstante, sólo últimamente se ha introducido legislación para acre¬ 
ditar a las instituciones privadas y reconocer los títulos que ellas otorgan 
en algunos países, como en Rumania, que en 1994 tenía ya 66 universi¬ 
dades privadas" (p. 54). 

La recomendación es particularmente enfática en el caso de la 
educación superior en la cual "...las políticas oficiales deberían alentar 
el suministro privado y el aumento del financiamiento privado a fin de 
estimular la competencia, la innovación y la sensibilidad al mercado de 
trabajo" (p. 161). 

No me cabe duda alguna de que el Banco siente predilección por 
la enseñanza privada. "Las escuelas privadas -dice- son autónomas; las 
escuelas públicas pueden serlo, pero con frecuencia no lo son". Y mati¬ 
za: "Ello no quiere decir necesariamente que las escuelas privadas sean 
intrínsecamente más eficaces que las públicas. (...). La administración a 
nivel de las escuelas, y no su calidad de escuelas públicas o privadas, es 
lo que afecta los resultados y permite, por consiguiente, la elección por 
parte de las unidades familiares" (p. 138). 


24 


El Banco Mundial Metido a Educador 


4 . 

La Pedagogía del Banco 


En su obra, el Banco no se reduce a formular propuestas relativas 
a las políticas o al financiamiento de la educación. Incursiona en aspec¬ 
tos técnico pedagógicos, ya que éstos tienen una importancia fundamental 
en el rendimiento y costo de los servicios. Rosa María Torres ha estudia¬ 
do en detalle el libro del Banco en su trabajo ¿Mejorar la calidad de la 
educación básica? Las estrategias del Banco Mundial. Sintetizando sus 
críticas, dice: "El modelo educativo que nos propone el BM es un mode¬ 
lo esencialmente escolar y un modelo escolar que tiene dos grandes au¬ 
sentes: los maestros y la pedagogía" (12). Por mi parte, me limito a 
pasar en revista a continuación algunos puntos. 


El Derecho a la Educación 

El diagnóstico que el Banco hace de la situación actual de la educa¬ 
ción es sombrío: señala que en 1990 130 millones de niños en edad esco¬ 
lar no concurren a las aulas (p. 40), cifra que, de mantenerse las tenden¬ 
cias actuales, llegará a 162 millones en 2015 (p, 41); subraya la gravedad 
de los problemas de repetición y deserción; recuerda que los adultos anal¬ 
fabetos son todavía más de 900 millones (p. 45); destaca múltiples formas 
de discriminación que afectan a determinados colectivos, en particular las 
mujeres y los pobres. Todo irrebatible, desde luego. 

Lo que yo cuestiono es que el Banco no extraiga de inmediato -y 
con el énfasis a que las circunstancias obligan- la conclusión de que se 
continúa violando el derecho a la educación de todas las personas con- 


25 



Miguel Soler Roca 


sagrado por el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Hu¬ 
manos de 1948 y el derecho de todo niño a la educación, reiterado por el 
Artículo 28 de la Convención de los Derechos del Niño de 1989. El 
Banco no se indigna ante estos hechos ni milita por la erradicación de 
sus causas. Su mensaje es: "Las altas tasas de rentabilidad estimadas 
para la educación básica en la mayoría de los países en desarrollo son 
una indicación clara de que las inversiones destinadas a ampliar la ma¬ 
trícula y a mejorar la tasa de retención en la educación básica deberían 
tener en general la más alta prioridad en los países que aún no han alcan¬ 
zado la educación básica universal" (p. 107). 

Más aún: en su p. 12 reconoce "el derecho de todos a la educación 
básica - los conocimientos y habilidades necesarios para funcionar efi¬ 
cazmente en la sociedad". Todo lo dicho en el ámbito de las Naciones 
Unidas y la UNESCO respecto a los fines de la educación (por ejemplo, 
"el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del 
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, etc.", 
como dice el ya citado Artículo 26), es desconocido por el Banco para el 
cual "las competencias básicas en esferas generales como la expresión 
oral, los conocimientos de computación, la aptitud para comunicarse y 
para resolver problemas se pueden aplicar en una amplia gama de me¬ 
dios laborales y pueden permitir a la gente adquirir capacidades y cono¬ 
cimientos específicos para el empleo en el lugar de trabajo. Ese nivel 
básico requiere normalmente alrededor de ocho años de instrucción" (p. 
107). "Funcionar eficazmente en la sociedad" no es ser sino formar par¬ 
te del capital humano necesario a los procesos económicos. 


Prioridad a la Educación Básica 

Como hemos visto, para el Banco si la educación básica es el tra¬ 
mo del sistema educativo en que se produce la mayor rentabilidad, ha de 
merecer la máxima prioridad. Este aserto, que el Banco fundamenta en 
investigaciones econométricas, es presentado en términos de confronta¬ 
ción entre tramos educativos y entre áreas geopolíticas, suscitando, a mi 
juicio, falsas oposiciones desprolijamente manejadas. Dice, por ejem¬ 
plo: "El gasto público en educación primaria favorece generalmente a 
los pobres, pero el gasto público en educación en general suele favore¬ 
cer a los ricos a causa del fuerte subsidio de la enseñanza secundaria de 
segundo ciclo y la enseñanza superior, en que suele haber relativamente 
pocos estudiantes de familias pobres" (p. 5). 


26 



El Banco Mundial Metido a Educador 


Otro ejemplo: "La educación primaria aparece como el principal 
contribuyente al crecimiento, tanto en las comparaciones entre países y 
entre regiones como en los análisis realizados en los países para explicar 
el 'milagro' del desarrollo de Asia oriental" (p. 25). Me parece una injus¬ 
tificada e interesada simplificación, con la que se procura comprometer 
el quehacer educativo con el aparente éxito de un modelo económico, 
sometido hoy a fuerte crítica, por cuanto el milagroso desarrollo de esa 
parte del Mundo es fuente de importantes parcelas de infelicidad y ex¬ 
plotación para las poblaciones.interesadas. 

Al sugerir las reformas esenciales dice que éstas "no contribuirán 
mucho a la solución del problema actual del analfabetismo de adultos, en 
un mundo en que hay más de 900 millones de analfabetos. Los programas 
de educación de adultos son necesarios, pero esos programas tienen un 
historial poco satisfactorio" (p. 99). Es evidente que para el Banco es cues¬ 
tión de rentabilidad y que ésta puede ser superior en la educación formal 
de niños y adolescentes. Las motivaciones sociopolíticas que en determi¬ 
nados momentos pueden explicar el éxito de los trabajos de alfabetización 
de los adultos no son examinadas por el Banco. 

El Banco parece haber olvidado que en 1990 patrocinó -conjunta¬ 
mente con el PNUD, el UNICEF y la UNESCO- la Conferencia Mun¬ 
dial sobre Educación para Todos realizada en Jomtien. La Declaración 
que entonces se adoptó dice en su Artículo 1.1: "Cada persona -niño, 
joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportuni¬ 
dades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de 
aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esencia¬ 
les para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, 
el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del 
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) 
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar 
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar 
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar deci¬ 
siones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las ne¬ 
cesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían se¬ 
gún cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcur¬ 
so del tiempo" (13). La visión del Banco seis años después aparece como 
mucho más limitada. 


27 



Miguel Soler Roca 


Regresando a la Pedagogía de Tiza y 
Pizarrón 

El capítulo 4 de la obra se titula "Mejoramiento -de la calidad" e 
incursiona en aspectos técnico pedagógicos. Su preocupación fundamental 
es la de asegurar el rendimiento de la actividad docente, medido en términos 
de coherencia entre los resultados obtenidos y las normas establecidas. 

Mi impresión es que en el Banco no ha tenido lugar un debate a 
fondo sobre los fines educacionales, ni siquiera para la educación pri¬ 
maria, y que aplica en sus comentarios y propuestas conceptos decidida¬ 
mente tradicionales acerca del acto de enseñar. Resulta evidente que en 
ningún momento se trata de desarrollar personalidades para que el alumno 
piense, sepa, haga y, sobre todo, sea. Dice el Banco: "Los gobiernos 
pueden mejorar los logros académicos estableciendo objetivos de apren¬ 
dizaje claros y normas estrictas para las materias básicas" (p. 80). "Los 
planes de estudio y los programas escolares deben estar estrechamente 
vinculados a las normas sobre rendimiento y la medición de los resulta¬ 
dos" (p. 85). "Muchos planes de estudio de nivel primario comprenden 
demasiadas materias, lo que reduce el tiempo disponible para impartir 
los conocimientos lingüísticos y aritméticos básicos" (p. 86). "La elabo¬ 
ración de los libros de texto debe estar estrechamente vinculada a la de 
los programas de estudios. Es mejor dejar la gestión de la producción y 
la distribución a cargo del sector privado" (p. 95). "El personal docente 
debe fomentar condiciones de enseñanza que han demostrado que pro¬ 
mueven el aprendizaje. Los alumnos de los profesores que tienen gran¬ 
des expectativas respecto de sus estudiantes y ofrecen recompensas e 
incentivos por el rendimiento académico, aprenden más" (p. 96). "Una 
vez que se reduce o elimina el uso de laboratorios, los costos de la ense¬ 
ñanza de las ciencias ya no son mucho más altos que los de otras mate¬ 
rias" (p. 88). "Las autoridades nacionales no deberían prescribir la apli¬ 
cación de normas lingüísticas, al menos a nivel primario. (...) La aplica¬ 
ción debería ser una responsabilidad local, preferiblemente a cargo de la 
escuela" (p. 132). "Los materiales de enseñanza más eficaces son las 
pizarras, la tiza y los libros de texto" (p. 8). 

Son muestras reveladoras de una interpretación escolarizante y 
tradicional de la enseñanza. Desde luego, la obra contiene también ati¬ 
nadas reflexiones, dignas de ser suscritas por cualquier educador. Pero 
tratándose de una publicación que aspira a servir de guía a los gobiernos 
en momentos de escasez de recursos, llama la atención la falta de pers- 


28 




El Banco Mundial Metido a Educador 

pectiva pedagógica. El éxito parece depender de algunos medios exter¬ 
nos al educando, de insumos preferentemente materiales, provistos de 
manera rígida y uniforme y, como hemos visto, confiados a manos pri¬ 
vadas. El educador es tratado como un simple transmisor, como un in¬ 
termediario entre el conocimiento y el alumno, como el garante de un 
resultado previamente establecido, el que interesa al tipo de sociedad 
que se nos viene imponiendo. "Los maestros más eficaces parecen ser 
los que tienen un buen conocimiento de la materia y un amplio reperto¬ 
rio de técnicas de enseñanza" (p. 8). En ningún momento el Banco pien¬ 
sa en el educador; su preocupación está puesta en el enseñante. 

Se trata de una pedagogía no sólo bancaria en el sentido freiriano, 
sino intraescolar, confinada al aula. Se evita mencionar toda proyección 
social hacia fuera de la escuela, toda posibilidad de que sea la realidad 
del medio el gran eje conductor de los procesos educacionales. La obse¬ 
sión por el conocimiento exigióle por los requerimientos de la sociedad 
impide abrir el currículo a aspectos como la expresión personal y estéti¬ 
ca, el cultivo de los valores morales y cívicos, el desarrollo de la afecti¬ 
vidad, el juego, el análisis de los problemas del entorno y del mundo, el 
emprendimiento desde las instituciones educativas de iniciativas de pro¬ 
yección socio cultural. El Banco parece olvidar que integra el Sistema 
de las Naciones Unidas. Hubiera sido muy apropiado que hubiera desta¬ 
cado la importancia de la educación para la paz, para el respeto de los 
derechos humanos y las libertades fundamentales, para la convivencia y 
la solidaridad entre individuos y naciones. Son temas inexistentes. La 
receta del Banco parece ser: aprende, trabaja, consume y calla. 

En resumen, como dice Rosa María Torres, "prima la visión de la 
educación como un campo sin especificidad, sin antecedentes ni histo¬ 
ria, huérfano de tradición teórica y discusión pedagógica, en el que con¬ 
fluyen e interactúan insumos antes que personas, resultados antes que 
procesos, cantidades antes que calidades" (14). 


La Invasora Competitividad 

La economía neoliberal se basa en la mayor rentabilidad posible del 
capital invertido, incluyendo el llamado capital humano , naturalmente a 
fuerza de competencia entre los agentes económicos. Ser competitivo es 
una necesidad y una virtud. Por consiguiente, los futuros trabajadores y 
empresarios deben ser formados en la competitividad. Esto supone: al 


29 




Miguel Soler Roca 


interior del aula cada alumno ha de procurar el logro de los mejores resul¬ 
tados, en función de los objetivos; en el sistema educacional, las institu¬ 
ciones han de competir entre sí y lograr atraer, por sus niveles de excelen¬ 
cia, el interés de los clientes, o sea los alumnos y los padres. 

"Las prioridades educacionales deben establecerse teniendo en 
cuenta los resultados, utilizando análisis económicos, estableciendo nor¬ 
mas y midiendo los resultados a través de la evaluación del aprendizaje" 
(p. 10). "La atención a los resultados entraña también el establecimiento 
de normas sobre rendimiento, en particular para las escuelas primarias y 
secundarias, y el desarrollo de un sistema de evaluación para vigilar lo 
que aprenden los estudiantes. Las normas, los planes de estudio y la 
vigilancia son más eficaces cuando están directamente vinculados me¬ 
diante incentivos apropiados" (p. 11). La verdad es que a los educadores 
latinoamericanos nos gusta trabajar dentro de otro espíritu y con otro 
vocabulario. Sin duda los resultados de nuestro trabajo nos interesan y 
el problema de la evaluación de los procesos educacionales es merece¬ 
dor de toda atención; pero mucho más en función del niño -de todos y de 
cada uno de los niños- que vigilando lo que aprenden para dar satisfac¬ 
ción a los economistas de la educación. 

Y en cuanto a la competitividad como principio rector de los cen¬ 
tros docentes, dice el Ban^o: "...las instituciones deben disfrutar de con¬ 
siderable autonomía en cuanto a lo que enseñan. La disponibilidad de 
una variedad de instituciones permite que padres y estudiantes ejerciten 
su derecho de elección y da así a las instituciones un incentivo para 
adaptarse a la demanda" (p. 13). "El financiamiento basado en la calidad 
se ha ensayado únicamente en un país: Chile. Las instituciones de edu¬ 
cación superior reciben un premio financiero del gobierno por cada es¬ 
tudiante que ingresa cuyo puntaje ep la prueba de aptitud académica lo 
haya situado entre los primeros 27.500. El objeto de este plan es estimu¬ 
lar la competencia entre las instituciones para mejorar su calidad y atraer 
de esa forma a los mejores alumnos, aunque también corre el riesgo de 
favorecer a las instituciones que atraen alumnos de los grupos 
socioeconómicos más altos" (p. 150). 


La Educación de las Niñas 

Con toda razón, la obra del Banco se hace eco de las múltiples for¬ 
mas por las cuales las niñas resultan discriminadas por los programas edu¬ 
cacionales, como resultado de discriminaciones paralelas en la sociedad. 


30 




El Banco Mundial Metido a Educador 


Pero algunos de los remedios propuestos parecen peores que la 
enfermedad. "Las medidas encaminadas a mejorar la asistencia a la es¬ 
cuela de las niñas pueden consistir en reservar salas de clase y establecer 
escuelas especiales para niñas, situar las escuelas a corta distancia de los 
hogares de las niñas, establecer servicios sanitarios separados, construir 
muros de delimitación, aumentar el número de maestras, proporcionar 
servicios de guardería y ajustar las horas de clase para tener en cuenta el 
trabajo de las niñas en el hogar" (p. 12). Una cosa es que los autores 
reconozcan las dificultades que el tema ofrece en ciertas culturas y otra 
muy distinta que se plieguen ante manifestaciones de una segregación 
que no desaparecerá sin una actitud militante del Banco y de todos no¬ 
sotros. Así expresado, el pensamiento del Banco parece mucho más un 
insólito grupo de recomendaciones que un grito de alarma y una pro¬ 
puesta seria para que la situación cambie en función de principios que 
debieron haber sido enunciados. 


La Formación Técnica y Profesional 

Está claro que en la política del Banco en procura del abatimiento 
de los costos, la formación técnica y profesional constituye un serio es¬ 
collo, dadas sus mayores exigencias en equipamiento y materiales. Es 
éste un subsector de los sistemas educativos que en mi opinión requiere 
adecuados instrumentos de planeamiento en función de las metas nacio¬ 
nales y la consiguiente responsabilidad del Estado en la promoción de la 
producción nacional de bienes y servicios. Admite, desde luego, diver¬ 
sas fórmulas de fmanciamiento. El Banco se ocupa de él de manera ex¬ 
cesivamente categórica, general y simplista, lo que hace temer que su 
consejo desaliente otros enfoques más atentos a la independencia eco¬ 
nómica nacional. 

Por de pronto, compara la rentabilidad de los estudios técnico pro¬ 
fesionales con la de la enseñanza secundaria general: "El análisis econó¬ 
mico ha demostrado que la tasa de rentabilidad social media de la edu¬ 
cación secundaria general es mucho más alta que la de la educación 
secundaria profesional altamente especializada. Este resultado es cohe¬ 
rente con los cambios constantes y rápidos de la tecnología y los merca¬ 
dos de trabajo que requieren trabajadores flexibles, 'capacitables', capa¬ 
ces de adquirir nuevas aptitudes a medida que cambia la tecnología. (...) 
La baja rentabilidad de la enseñanza secundaria profesional indica que 
una inversión adicional en las condiciones actuales sería ineficiente.(...) 


31 




Miguel Soler Roca 


La baja rentabilidad podría atribuirse a los altos costos más que a una 
falta de demanda de mano de obra técnicamente calificada. Por lo tanto, 
una alternativa sería reducir los costos a fin de aumentar la rentabilidad. 
Entre las reformas posibles estarían las de acortar la duración del curso 
y reducir los costos unitarios de funcionamiento. Si la réntabilidad no 
aumenta significativamente, podrían tomarse medidas para disponer la 
formación de trabajadores calificados fuera del sistema escolar formal" 
(pp. 108 y 109). 

Esta última propuesta es desarrollada por el Banco como sigue: 
"El mejor lugar para impartir conocimientos profesionales y técnicos 
después de la educación general es el lugar de trabajo. El sector privado 
debe participar directamente en el suministro, financiamiento y gestión 
de las escuelas profesionales" (p. 88). Ahora bien: en los países en desa¬ 
rrollo el sector privado que está en condiciones de atender estas tareas - 
en función de sus necesidades e intereses, claro está- es el constituido 
por las grandes empresas, en particular las multinacionales, que han 
aprendido a desplazarse por el mundo en busca de mano de obra abun¬ 
dante, escasamente retribuida y no sindicalizada ni sindicalizable. Si los 
gobiernos renuncian a atpnder directamente las necesidades de forma¬ 
ción de mano de obra calificada, podríamos encontrarnos en la situación 
de un país que emprende un programa de reforma agraria en procura del 
autoabastecimiento alimentario y de una mayor justicia agraria, y que 
tuviera que formar sus técnicos en el polo ideológico opuesto, en las 
grandes empresas agroindustriales. Las fórmulas del Banco en ésta y en 
tantas otras materias desmantelan al Estado educador y también des¬ 
mantelan la eventual voluntad de los países de trazarse un camino polí¬ 
tico, económico y social más atento al interés nacional que a la rentabi¬ 
lidad de sus programas de formación y a las presiones del capitalismo 
interior y exterior. 


32 



El Banco Mundial Metido a Educador 


5 . 

Las Animosidades del Banco 


La obra del Banco está plagada de filias y fobias. Es llamativo que 
estando dirigida a todos los gobiernos y en particular a los de los países 
en desarrollo carezca de matizaciones. Es cierto que en algunos pasajes 
advierte que no existen fórmulas de validez universal, pero rio se priva 
de ser categórico cada vez que su argumentación responde a la corriente 
general que inspira todo el documento: la imprescindible reforma de la 
educación en el marco de las reformas neoliberales de la economía y de 
la sociedad. 

Es evidente que los países que menciona a vía de ejemplo son casi 
siempre los que han acatado los programas de ajuste estructural. Cuan¬ 
do menciona a los antiguos estados socialistas de Europa del este -sin 
dejar de reconocer que "el legado educacional del socialismo es impre¬ 
sionante" (p. 54)- valora pseudoprogresos, como el ya mencionado de 
que en Rumania estén funcionando más de 60 universidades. El Chile 
que menciona es el de la dictadura y la referencia que en la p. 142 hace 
a Nicaragua se refiere al período postsandinista. Por cierto, la extraordi¬ 
naria y estimulante transformación que el sistema educativo nicaragüense 
experimentó durante la etapa de gobierno del sandinismo no merece el 
menor comentario. Cuba -que por tantos motivos puede dar lugar a enri- 
quecedores comentarios- no es ni siquiera mencionada, como tampoco 
Uruguay, que en muchos aspectos pudo servir para ejemplificar políti¬ 
cas, ejecutorias y problemas en el sector público. La obra postula la 
equidad pero no la cultiva cuando se refiere a los propios estados miem¬ 
bros del Banco. 


33 



Miguel Soler Roca 


La Imagen que se da de los Educadores 

El documento maneja mal los temas relacionados con el personal 
docente, su formación, sus condiciones de trabajo. Cuando en las pp. 99 
y siguientes propone seis reformas esenciales no incluye entre ellas la 
relativa al personal docente. En numerosos pasajes se refiere al educa¬ 
dor como un simple enseñante, que ha de dominar la asignatura a su 
cargo y que ha de asegurarse de que los alumnos "aprendan efectiva¬ 
mente en la escuela a fin de adquirir conocimientos básicos" (p. 123). 
Los docentes no ocupan un lugar fundamental entre los factores deter¬ 
minantes de la efectividad del aprendizaje en el nivel primario tal como 
se presentan en el Cuadro 4.1 incluido en la p. 90. En efecto: estos facto¬ 
res aparecen en el siguiente orden de influencia: bibliotecas, tiempo de 
instrucción, deberes, libros de texto, conocimientos de los maestros, 
experiencia de los maestros, laboratorios, remuneración de los maes¬ 
tros, tamaño de la clase. Obsérvese que, en su mecanicismo a ultranza, 
se habla-de conocimientos de los maestros y no de su competencia gene¬ 
ral o de su personalidad. Todo ministro de hacienda respirará tranquilo 
al enterarse de que la remuneración de los maestros ocupa el octavo 
lugar entre los factores de efectividad del aprendizaje. Dice Rosa María 
Torres que la no revisión de los salarios es, en muchos casos, "condición 
en la negociación de los préstamos del BM con los países" (15). 

La animosidad del Banco es aún mayor al referirse a los sindica¬ 
tos de educadores. Unas muestras: "Los sistemas predominantes de gas¬ 
tos y administración suelen proteger los intereses de los sindicatos de 
maestros. (...) Cuando los gobiernos no llegan a un acuerdo con los po¬ 
derosos sindicatos centrales con respecto a las condiciones de empleo 
de los maestros, la acción colectiva puede perturbar la educación y a 
veces culminar en una parálisis política, como ha ocurrido en Bolivia, 
Perú y otros países en los últimos años" (p. 153). 


El Caso de la Educación Superior 

La educación superior constituye el área educativa en que las ideas 
del Banco son más radicales respecto a financiamiento y pivatización. 
Quiero advertir que un año antes, en 1995, el Banco publicó otra obra 
titulada La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experien¬ 
cia. Mi impresión personal es que, aun cuando existen coincidencias 
entre ambas obras, la relativa a la enseñanza superior tiene un tono mu- 


34 



El Banco Mundial Metido a Educador 


cho más moderado, tanto en las ideas defendidas como en cuanto al 
estilo de la exposición. Pero no quiero apartarme de lo que en 1996 dice 
el Banco en Prioridades y estrategias para la educación. 

. La obstinada preocupación por el abatimiento de los costos lleva 
al Banco a recomendar la creación de universidades abiertas o a distan¬ 
cia. El interés no es el de servir a los estudiantes que no tienen acceso a 
las horas y lugares de enseñanza universitaria común sino el de dismi¬ 
nuir los gastos por alumno. "En el nivel superior -dice- a veces se puede 
prescindir totalmente de los locales. Por ejemplo, las universidades abier¬ 
tas para estudiantes de enseñanza superior motivados cuestan mucho 
menos que las universidades convencionales" (p. 67). "La rentabilidad 
se ha calculado en Tailandia, donde el costo por estudiante en las univer¬ 
sidades abiertas asciende sólo a la quinta parte del costo en las universi¬ 
dades convencionales" (p. 68). 

"El gasto en educación superior -agrega el Banco- también es un 
ejemplo del sesgo en contra de los pobres. La asignación de más fondos 
públicos por estudiante de enseñanza superior que por estudiante primario 
es ineficiente en la mayoría de los países porque la rentabilidad social de 
la enseñanza superior es generalmente menor que la de la enseñanza pri¬ 
maria, por lo menos en los países que no han logrado la matrícula univer¬ 
sal en el nivel primario y secundario. Además, es inequitativo: los estu¬ 
diantes que logran acceso a la enseñanza superior reciben un subsidio 
absoluto mayor que los estudiantes de los niveles inferiores y una canti¬ 
dad desproporcionada de estudiantes de enseñanza superior proviene de 
familias más ricas, que tienen más capacidad de pagar por la educación 
superior. Sin embargo, la educación superior pública es gratuita, o casi 
gratuita, para los estudiantes de la mayoría de los países" (p. 71). 

De este modo, invocando la causa de los pobres (pero, ¿tiene el 
Banco Mundial autoridad moral para hacerlo?) y sin tener en cuenta las 
políticas fiscales nacionales que pueden subsanar los reparos que he 
transcrito en el párrafo anterior, ni experiencias que, como la de Cuba, 
contradicen totalmente sus asertos, el Banco preconiza, entre otras, cua¬ 
tro medidas mayores. 

La primera es la de tender a privatizar la enseñanza superior. "Los 
préstamos del Banco para la educación superior respaldarán los esfuer¬ 
zos de los países por adoptar reformas de política que permitan que el 
subsector funcione más eficientemente y a un costo público menor. Los 
países dispüestos a adoptar un marco normativo para la educación supe- 


35 



Miguel Soler Roca 


rior en que se haga hincapié en una estructura institucional diferenciada 
y una base de recursos diferenciada, y en que se asigne más importancia 
a los proveedores y al financiamiento privados, seguirán recibiendo prio¬ 
ridad" (p. 152), 

La segunda tiende a cancelar la gratuidad de la enseñanza supe¬ 
rior mediante el cobro de matrículas. "El cobro de derechos puede au¬ 
mentar la responsabilidad de los padres, los estudiantes y la administra¬ 
ción escolar en los niveles superiores de la educación" (p. 147). "Una 
buena manera de empezar sería cobrar derechos para cubrir el 100 % del 
costo ordinario de los servicios sociales para los estudiantes, como la 
corrijida y el alojamiento, y el 30 % de los costos de instrucción" (p. 
121). Para los estudiantes de escasos recursos, se propone el crédito per¬ 
sonal, a ser reembolsado una vez el profesional universitario perciba 
ingresos. "Para que los planes de crédito sean sostenibles se requiere un 
organismo de cobranza eficaz con incentivos para reducir al mínimo la 
evasión y el incumplimiento. Las tasas de interés deben ser positivas en 
términos reales" (p. 122). 

La tercera medida propicia la creación en el nivel postsecundario 
de instituciones de nivel terciario pero no universitarias. "Las principa¬ 
les ventajas de las instituciones no universitarias son el menor costo de 
los programas (debido a que los cursos son más cortos), las tasas de 
deserción más bajas y el menor costo anual por estudiante. (...) Las ins¬ 
tituciones no universitarias ofrecen también oportunidades de capacita¬ 
ción que responden con flexibilidad a la demanda del mercado de traba¬ 
jo" (p. 137). 

La cuarta propuesta del Banco es aún más reveladora de la animo¬ 
sidad que cultiva respecto a las universidades del sector público. "Una 
mayor separación -dice- entre las actividades de enseñanza y las de in¬ 
vestigación fomentará las diferencias entre las universidades públicas y 
reducirá sus costos! Muchas actividades de investigación científica re¬ 
quieren equipo costoso, y la concentración de esas actividades en unas 
pocas instituciones será sin duda beneficiosa. Debe reevaluarse, en con¬ 
secuencia, la tesis predominante de que toda universidad pública debe 
llevar a cabo actividades de investigación" (p. 137). 

Conclusión: a las instituciones de educación superior les corres¬ 
ponde formar, al más bajo costo posible, el capital humano necesario 
para el buen funcionamiento de la sociedad como ámbito de acción del 
empresariado supranacional, que se apoyará en las universidades priva- 


36 



El Banco Mundial Metido a Educador 


das para la formación de los cuadros superiores y para la realización de 
las investigaciones conducentes al crecimiento. El aporte de las univer¬ 
sidades públicas a la elevación del nivel científico y cultural de los res¬ 
pectivos países y su contribución a la salvaguardia de la soberanía na¬ 
cional no merecen prioridad. 


Al Margen de la Familia 

El Banco Mundial forma parte del Sistema de las Naciones Unidas. 
La lectura de su libro no da en ningún momento esa impresión; todo lo 
contrario, parece escrito desde la autosuficiencia e incluso desde la sober¬ 
bia. Y, en importante medida, desde la ignorancia del trabajo ajeno. 

En el Sistema de las Naciones Unidas, otras entidades, la UNESCO, 
el UNICEF, el PNUD, etc. se ocupan mayoritaria o minoritariamente de 
educación. En ningún momento sus ideas o experiencias son menciona¬ 
das en el libro. El UNICEF no existe, ni siquiera cuando se evocan te¬ 
mas de su competencia, como se hace, por ejemplo, entre las pp. 82 y 
84. La única mención que se hace a la UNESCO dice así; "El Departa¬ 
mento de Desarrollo Humano está trabajando con la UNESCO para 
mejorar la calidad de las estadísticas internacionales sobre educación" 
(p. 174). De los 42 cuadros y gráficos que incluye la obra, en uno se 
menciona como fuente a las Naciones Unidas, en otro al UNICEF, en 
otro a la OIT y en 13 a la UNESCO. Son organismos, al parecer, aptos 
para aportar información cuantitativa, no ideas. 

Igual cosa ocurre con la bibliografía empleada, que incluye 275 
títulos. En ella ocho entradas pertenecen a la UNESCO, dos al UNICEF, 
dos a las Naciones Unidas, una a la OIT y otra al PNUD. El 92 % de las 
obras citadas están en inglés, sólo 21 están en castellano, la mayoría de 
ellas como traducción de obras que también existen en inglés. El pensa¬ 
miento francés sobre educación no aporta ningún título. Cuatro obras 
solamente se refieren a la educación en América Latina, pero las cuatro 
están escritas en inglés. Diez países latinoamericanos aparecen tratados 
en forma individual en la bibliografía, con un total de veinte obras en 
lengua inglesa y sólo una en castellano. Los países mencionados en las 
entradas bibliográficas son: Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Guatema¬ 
la, Honduras, México, Paraguay, Perú y Venezuela. 

Ni en el texto ni en la bibliografía aparecen menciones o juicios 
sobre el Proyecto Principal de Educación que desde hace quince años se 


37 




Miguel Soler Roca 


viene ejecutando en América Latina y el Caribe con los auspicios de la 
UNESCO, ni sobre los múltiples estudios transversales que existen so¬ 
bre la educación en el mundo, ni sobre los resultados de las grandes 
conferencias internacionales sobre educación, entre ellas las organiza¬ 
das por la Oficina Internacional de Educación de Ginebra. La Conferen¬ 
cia de Jomtien da lugar a recordar "la adhesión del Banco a los objetivos 
de la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos de 1990. El Banco 
fue uno de los patrocinadores de la Conferencia y sigue participando en 
las actividades posteriores sobre Educación para Todos" (p. 163). Ni por 
cortesía menciona a las otras tres organizaciones del Sistema de las Na¬ 
ciones Unidas que también patrocinaron la Conferencia (el PNUD, la 
b|NESCO y el UNICEF) ni formula ningún comentario sustantivo sobre 
las importantes líneas de política educacional resultantes de aquella re¬ 
unión. 

Si entro en estos detalles no es para exhibir mis propias animosi¬ 
dades respecto al Banco -que me costaría negar y que considero justifi¬ 
cadas- sino para que el lector perciba que tan importante recurso para el 
desarrollo educacional ejerce sus funciones -que pretenden ser de orienta¬ 
ción y no sólo de apoyo económico- con limitadísimo acceso a fuentes 
esenciales para la reflexión actualizada sobre educación. 


38 



El Banco Mundial Metido a Educador 


6 . 

La Gravitación del Banco 

Con más de cincuenta años de experiencia, 178 países miembros y 
una cartera de préstamos anuales de unos 23.000 millones de dólares, el 
Banco Mundial tiene en los países en desarrollo un impacto considerable, 
sobre todo si se recuerda que generalmente opera en tándem con el Fondo 
Monetario Internacional, severo vigía de las finanzas nacionales. 

En muchos aspectos, el Banco (o más bien el Grupo Banco Mun¬ 
dial pues se trata de varias entidades complementarias) difiere de las 
demás organizaciones del Sistema de las Naciones Unidas. Los votos en 
la Junta de Gobernadores son proporcionales al capital aportado y los 
países industrializados poseen más del 50 % de ellos. Desde su funda¬ 
ción, todos los presidentes han sido estadounidenses. Los fondos tienen 
tres orígenes: los aportes de los países miembros, los recursos financie¬ 
ros captados mediante la colocación de bonos en el mercado financiero 
internacional y las ganancias propias de todo banco, como resultado de 
efectuar préstamos a tasas de interés más elevadas que las pagadas por 
el Banco. Cuanto más dinero presta, más gana; de ahí que los proyectos, 
por el interés simultáneo de los gobiernos prestatarios y de los capitales 
prestamistas, tiendan a ser cada día más cuantiosos, con crecimiento de 
la deuda externa de los países, lo que no quiere decir que se tengan en 
cuenta, necesariamente, las necesidades y urgencias de los pueblos. 
Depositario de una fe inquebrantable en el modelo de desarrollo capita¬ 
lista multinacional y neoliberal, el Banco considera que el mercado es el 
gran regulador y que el quebranto social o ecológico que su política 
pueda causar no es más que un costo inevitable a corto plazo que, a la 
larga, terminará por diluirse. 


39 



Miguel Soler Roca 


Es cada día más evidente que el desarrollo, el necesario cambio y 
la justicia no dependen del otorgamiento de más y mayores créditos sino 
de cambios radicales en la política mundial, lo que se refleja en persis¬ 
tentes denuncias contra el Banco y demás instituciones de Bretton Woods 
y el reclamo de modificarlas a fondo. Tarea necesaria, sin duda, pero 
que difícilmente se producirá a corto plazo. 

A la insatisfacción externa se agrega la que existe al interior del 
propio Banco. Por un lado, no faltan los directivos y funcionarios que 
cuestionan la política general del Banco y sus criterios para el otorga¬ 
miento de préstamos. Por otro, ciertas evaluaciones encuentran graves 
fallas en la ejecución de proyectos financiados por el Banco; los présta¬ 
mos insatisfactorios, que en 1981 habían ascendido al 15 % del total, 
jasaron a ser el 37,5 % en 1991. ¿Cuántos de ellos correspondían al 
sector educación? (16). 


La Contribución Financiera del Banco a la 
Educación 

"Una estimación conservadora del gasto público en 4 % del PNB 
y del gasto privado en 2 % da como resultado un gasto total anual en 
educación de 270.000 millones de dólares para todos los países de in¬ 
greso bajo y mediano. Todo el financiamiento externo en conjunto as¬ 
ciende sólo al 2,2 % de ese total y el del Banco Mundial apenas al 0,6 
%". (p. 171). "El Banco Mundial es actualmente la fuente principal de 
financiamiento externo para la educación en los países en desarrollo y 
proporciona alrededor de la cuarta parte de todo el apoyo externo. (...) 
El total de préstamos para educación en los últimos 30 años, hasta el 
ejercicio de 1994, asciende a 19.200 millones de dólares para más de 
500 proyectos en más de 100 países. Los compromisos de préstamo as¬ 
cienden actualmente a 2.000 millones de dólares por año" (p. 162). La 
conclusión es clara: poco es lo que aporta la cooperación internacional 
en general y el Banco en particular al desarrollo educacional de los pue¬ 
blos, pero la cuota del Banco es la más significativa. 

Las tendencias de los últimos años han sido: crece el aporte del 
Banco al sector educación, que corresponde aproximadamente al 8 % 
del total de sus préstamos. Mientras se notan aumentos en los créditos 
del Banco para el fomento de la educación preescolar, la primaria y la de 
las niñas, ha descendido levemente su aporte a la educación técnico pro- 


40 



El Banco Mundial Metido a Educador 


fesional y a la formación de educadores. Esla última correspondía re¬ 
cientemente al 7 % del total de operaciones del sector, dejándose "de 
hacer hincapié en la capacitación previa al servicio para pasar a la capa¬ 
citación en el servicio" (p. 166). 

En un principio, más de la mitad de los préstamos del Banco se 
utilizaba en la construcción de establecimientos para educación. El Banco 
era fuertemente criticado por financiar edificios costosos, muy por enci¬ 
ma de los estándares locales y de la capacidad de pago de algunos go¬ 
biernos. "Los préstamos del Banco financian ahora cada vez más los 
insumos que tienen por objeto mejorar la calidad y la administración de 
la educación, a saber, libros de texto, capacitación de maestros, equipo 
de laboratorio, evaluaciones del aprendizaje, sistemas de examen, admi¬ 
nistración educacional, asistencia técnica e investigación" (p. 169). 


La Injerencia del Banco en las Políticas 
Educacionales 

Del reconocimiento de que el aporte del Banco asciende sólo al 
0,6 % del total del gasto educacional de los países en desarrollo, el Ban¬ 
co infiere que su colaboración "ha de concentrarse en proporcionar ase- 
soramiento con objeto de ayudar a los gobiernos a elaborar políticas de 
educación adecuadas para las circunstancias de sus propios países. En 
consecuencia, las operaciones futuras se concentrarán todavía más ex¬ 
plícitamente en las políticas aplicables a todo el sector a fin de apoyar 
los cambios en el financiamiento y la administración educacionales" (p. 
171). Dadas las ideas que sostiene en materia de educación, esta inten¬ 
ción del Banco es de elevada peligrosidad. 

Considero en primer término que no corresponde al Banco ir tan 
lejos. El artículo III de la Sección 4 de la Carta del Banco dice que éste 
deberá "asegurarse que todos los préstamos se destinen sólo a los propó¬ 
sitos para los cuales fueron aprobados, con especial atención a las consi¬ 
deraciones económicas y a la eficiencia, sin tener en cuenta influencias 
o consideraciones políticas o extraeconómicas" (17). Hemos visto, sin 
embargo, cómo el Banco condiciona muchos de sus préstamos al acata¬ 
miento por parte de los gobiernos a orientaciones generales que tienen 
mucho que ver con decisiones de carácter político, propias del ejercicio 
de la soberanía nacional. Si algo debe ser preservado es que la política 
educacional de un país responda a valores, principios, prioridades y es- 


41 




Miguel Soler Roca 


trategias soberanamente decididos por las autoridades nacionales en 
acuerdo, en el mayor grado posible, con la comunidad educativa, que se 
supeipone, en general, al conjunto de la ciudadanía. 

Como banco que es, el Banco Mundial tiene pleno derecho .a su¬ 
peditar los préstamos que concede a los criterios que mejor convengan a 
sus intereses. No es este derecho el que cuestiono, sino el de considerar¬ 
se autorizado, gracias a su acción conjunta con el Fondo Monetario In¬ 
ternacional, a dictar políticas económicas y educacionales a los países. 
El Banco se declara decidido a "aplicar un enfoque sectorial. Esta ten¬ 
dencia se ve incluso con mayor claridad en la integración de la educa¬ 
ción en los programas de reforma económica, en los préstamos que em¬ 
pezaron a otorgarse para fines de ajuste y proyectos de inversión en el 
sector de la educación, en los fondos para reformas a nivel sectorial que 
se incluyen en medida creciente en los préstamos destinados a inversio¬ 
nes específicas y en la atención constante que presta el Banco al fortale¬ 
cimiento de las instituciones" (p. 170). Así, el Banco se desmarca del 
mundo de la cooperación internacional y de la asistencia técnica y se 
coloca en el de la coacción lisa y llana. 

Los efectos sociales de la actividad de las organizaciones de Bretton 
Woods en los países empobrecidos llevaron a la 27 a reunión de la Conferen¬ 
cia General de la UNESCO a adoptar en 1993 su Resolución N° 16, que 
dice: "Esta situación obliga (a la mayoría de los países del Tercer Mundo) a 
negociar programas de ajuste estructural con organizaciones financieras in¬ 
ternacionales tales como el Banco Mundial y el FMI, con condiciones que 
ponen en peligro sus programas de educación y podrían impedirles alcanzar 
sus objetivos de educación para todos y el fomento de la enseñanza supe¬ 
rior; teniendo en cuenta la necesidad de que los gobiernos pongan coto a los 
efectos sociales del ajuste estructural, asegurándose de que los donantes 
participan en la financiación de los sectores particularmente expuestos que 
son la educación y la salud pública, (la Conferencia General) invita a los 
Estados Miembros a que se esfuercen en conseguir que la educación, la 
formación y la salud figuren entre los sectores que habrán de quedar res¬ 
guardados en las*negociaciones sobre programas de ajuste estructural" (18). 

No parece que el Banco haya sido muy receptivo a esta resolu¬ 
ción, lo que pone en evidencia que la familia de las Naciones Unidas, 
como todas las familias, tiene sus divergencias. Es urgente que la Orga¬ 
nización de las Naciones Unidas imponga en el Sistema la labor de ar¬ 
monización general en las esferas económica, social, cultural y técnica 
que le confiere su Carta constitutiva en los artículos 1,57, 58 y 63. Me 


42 




El Banco Mundial Metido a Educador 


consta que sobre el terreno, en el contacto de los organismos internacio¬ 
nales con los gobiernos y con los especialistas nacionales, los divergen¬ 
tes criterios con que se aborda el asesoramiento en materia educativa es 
motivo de fricciones y de malestar. 

Más allá de las recomendaciones de carácter general como las 
contenidas en el libro que comento, el Banco Mundial produce, a pedido 
de los gobiernos, informes especiales. El informe N° 14263 del Departa¬ 
mento de Operaciones para Latinoamérica y el Caribe del Banco, con 
recomendaciones para el Gobierno Uruguayo, es comentado en la si¬ 
guiente forma por el semanario BRECHA de Montevideo: "El informe 
preconiza el pasaje a manos privadas de la mayor parte de la enseñanza 
media y superior, y que ésta deje de ser gratuita. Su fórmula es: «reducir 
el monopolio público, especialmente en la enseñanza secundaria y en la 
educación superior, cargando a los estudiantes con el costo de su edu¬ 
cación y dejando que el sector privado compita en la producción de sus 
servicios». Desde este ángulo postula «una mayor transferencia de es¬ 
tudiantes al sector privado» y reclama a la vez «reducir el énfasis de 
ANEP en la supervisión estricta de los programas». Propone que la 
Universidad sea paga, alegando que sus principales beneficiarios son los 
ricos. (...) Todo el sistema de enseñanza, en la visión del BM, ha de 
orientarse hacia el mercado. Por eso critica el hecho de que «el sistema 
educacional no esté generando los estudiantes que el mercado necesi¬ 
ta» y subraya que dicho sistema «debería enfatizar el tipo de conoci¬ 
mientos y tareas que haga que los estudiantes estén mejor preparados y 
sean más flexibles en el mercado laboral»" (19). 

No caben dudas: estamos ante una sistemática presión del Banco 
sobre las soberanías nacionales. El informe al Gobierno Uruguayo cons¬ 
tituye un buen resumen de la política económica del Banco aplicada a la 
educación, tal como ésta es enunciada en la obra Prioridades y estrate¬ 
gias para la educación. No estamos ante simples especulaciones teóri¬ 
cas; son propuestas coherentes con las que se realizan en las negociacio¬ 
nes normales entre el Banco y los gobiernos concretos. 


43 




El Banco Mundial Metido a Educador 


7 . 

¿Qué Hacer? 

Ya con tres cuartos de siglo a cuestas, siento la tentación de dar 
consejos, más veces de las que me conviene. El riesgo es mayor cuando, 
como en este caso, se lee y se escribe desde la indignación y el sobresal¬ 
to. Pero no puedo vencer la tentación de sugerir algo, por aquello de ser 
constructivo. A tres destinatarios. 

A las organizaciones de educadores (sindicatos, asociaciones pro¬ 
fesionales, academias, etc.) sugiero estudiar a fondo el libro del Banco 
Mundial y documentos concomitantes. Conviene pasar de la resistencia 
emocional y las frases hechas anti FMI y anti BM a un conocimiento 
serio de la marcha de la economía mundial, de las consecuencias 
socioculturales de la globcilización, del papel de la educación en la so¬ 
ciedad de hoy y de mañana. Me parece necesario que las organizaciones 
sindicales cuenten con comisiones técnicas que se aboquen a tales estu¬ 
dios, que realicen reuniones profesionales de alcance nacional, regional 
y mundial que, como ya se está haciendo, examinen los hechos y se 
pronuncien sobre ellos, que establezcan vínculos de trabajo con los sin¬ 
dicatos de otros sectores y con las universidades, que promuevan publi¬ 
caciones en que se aclaren las ideas a los educadores en actividad y en 
formación, que incrementen con urgencia su capacidad de denuncia y 
de movilización en defensa de los servicios de educación pública. 

Con todo respeto, a los gobernantes les diría que resistan la tenta¬ 
ción de seguir contrayendo deudas, que reduzcan al mínimo los créditos 
externos a la educación, que no permitan que el fmanciamiento externo 
cubra gastos corrientes -lo que sería pan para hoy y hambre para maña¬ 
na-, que reciban con precaución a los vendedores externos de proyectos, 


45 



Miguel Soler Roca 


que eviten que sus funcionarios de mayor nivel entren en connivencia 
con agresivos asesores que no son más que funcionarios bancarios, que 
impidan que la creación de unidades nacionales para la ejecución de 
proyectos financiados por la banca internacional cree grietas en los sis¬ 
temas nacionales de educación y que, sobre todo, se sientan asistidos del 
derecho y de la obligación de establecer en soberanía sus políticas y 
estrategias educacionales, de modo de estimular al máximo el esfuerzo 
interno (los pueblos están dispuestos a hacer sacrificios en favor de la 
educación pero no desean ser víctimas de inconsultas maniobras 
endeudadoras) y de poder negociar con plenitud de poderes toda activi¬ 
dad de cooperación internacional, dando preferencia a aquellas que, aun¬ 
que de menor porte, operen a fondo perdido y no incrementen la deuda 
nacional. 

Al Banco Mundial le aconsejo que cese la distribución de su libro, 
que reabra el dossier, que estudie nuevamente el problema, que se cues¬ 
tione su visión de la economía y de la educación, que se asesore con 
especialistas de reconocida independencia y solvencia, que intensifique, 
sin presumir de hermano mayor, su diálogo con la UNESCO, con el 
UNICEF, con el PNUD y con otros organismos mundiales y regionales, 
enfin, que empiece de nuevo. Dos mil millones de dólares anuales son, a 
la vez, poco y mucho dinero. Usarlos con mayor respeto por los estados 
miembros y por los educadores, desde un renovado saber y no desde la 
ignorancia, la soberbia y la coacción, me parece urgentemente necesa¬ 
rio. 


Una última propuesta. En estos ejercicios tal vez las organizacio¬ 
nes de educadores, los gobiernos y el propio Banco encuentren de utili¬ 
dad estudiar con atención La educación encierra un tesoro , o sea el In¬ 
forme a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación 
para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (20). También este do¬ 
cumento es de 1996. Pero su espíritu y su lenguaje son otros. 


46 




El Banco Mundial Metido a Educador 


Notas 

(1) CEPAL, Balance preliminar de la economía de América Latina y 
el Caribe, Santiago de Chile, Naciones Unidas, 1996, p. 54. 

(2) Chossudovsky, Michel, "Universalización de la pobreza", en Re¬ 
vista del SurN° 11, Montevideo, Instituto dei Tercer Mundo, 1992, 
pp. 3 y ss. 

(3) PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, 1966, Madrid, Mundi- 
Prensa Libros, s.a., 1996, p. 2. 

(4) CEPAL, La Cumbre Social: una visión desde América Latina y el 
Caribe, Santiago de Chile, 1994, p. 17. 

(5) Soler Roca, Miguel, Educación y vida rural en América Latina, 
Montevideo, Instituto del Tercer Mundo - Federación Uruguaya 
del Magisterio, 1996, p. 31. 

(6) Ibid, p. 79. 

(7) Banco Mundial, Informe sobre el Desarrollo Mundial ¡990, La 
Pobreza, Washington, D.C., 1990, p. iii. 

(8) Coraggio, José Luis, Las propuestas del Banco Mundial para la 
educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción? Quito, 
Instituto Fronesis, 1995, p. 38. 

(9) Soler Roca, Miguel, op. cit., p. 421. 

(10) Lagos, Ricardo, Política educacional del Gobierno del Presidente 
Don Patricio Aylwin Azocar , discurso en el Instituto Nacional, San¬ 
tiago de Chile, 1990. 

(11) Soler Roca, Miguel, op. cit., p. 290. 


47 



Miguel Soler Roca 


(12) Torres, Rosa María, ¿Mejorar la calidad de la educación básica? 
Las estrategias del Banco Mundial, s/1, s/e, fotocopiado, 1995, p. 
10 . 

(13) Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Declaración 
Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Sa¬ 
tisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje,] omtien, Tailandia, 
marzo de 1990, New York, UNICEF, 1990. 

(14) Torres, Rosa María, op. cit., p. 11. 

(15) I bid, p. 28. 

(16) Para mayores comentarios críticos sobre la banca internacional para 
el desarrollo, véase Guía ciudadana sobre el Banco Mundial y el 
Banco Interamericano de Desarrollo, Montevideo, Instituto del Ter¬ 
cer Mundo, 1996. 

(17) Ibid, p. 3. 

(18) Soler Roca, Miguel, op. cit., p. 21. 

(19) Schvarz, Niko, "El strip-tease del Banco Mundial", en semanario 
BRECHA, Montevideo, 15 de noviembre de 1996. 

(20) Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, pre¬ 
sidida por Jacques Delors, Informe a la UNESCO, La educación 
encierra un tesoro, Madrid, Santillana/Ediciones UNESCO, 1996. 


48 




Miguel Soler Roca, nacido en Bar¬ 
celona en 1922, trabajó como 
maestro rural en Uruguay, donde 
creó en 1954 el Primer Núcleo 
Escolar Experimental en La Mina. 

Fue Director del CREFAL 
(México); especialista en educa¬ 
ción de adultos para la región lati¬ 
noamericana en OREALC (Chile), 
Subdirector General del Sector 
Educación de UNESCO (Paris). 

Es autor de numerosas obras, 
las últimas de las cuales son: «El 
analfabetismo en América Latina» 
(1989); «Acerca de la educación 
rural» (1991) y «Educación y vida 
rural en América Latina» (1996). 

En la actualidad es consultor 
de UNESCO y colaborador perma¬ 
nente de revistas pedagógicas de 
Europa y América. 


El Maestro Miguel Soler ofrece sus 
comentarios a la última publicación en 
la que el Banco Mundial sistematiza sus 
concepciones acerca de la educación. 

Dados los innegables efectos en todo 
el ámbito mundial de las «prioridades 
y estrategias» establecidas por ese or¬ 
ganismo, las reflexiones de Soler inte¬ 
resarán profundamente a todos aque¬ 
llos preocupados por las cuestiones so¬ 
ciales y, en especial, a los educadores 
latinoamericanos, en este momento crí¬ 
tico que «mucho tiene que ver con el 
enfrentamiento entre la educación-de¬ 
recho y la educación-mercancía.